談德國教育家黑曼‧力茲與鄉間教育寄宿學校

談德國教育家黑曼‧力茲與鄉間教育寄宿學校

德國敏斯特大學教育學博士 王秋萍
(發表於 台灣 “教育研究月刊“ 第169 期, 2008年五月號, P. 62-81)

在十九、二十世紀交接的年代，德國史上誕生了一系列的改革學校，而其中，1898年由德國教育家黑曼‧力茲（Hermann Lietz 1868-1919）在德國東部風景如畫的哈茲山（Harz）旁的小城鎮伊森堡（Ilsenburg）設立德國第一所鄉間教育寄宿學校，無疑佔有開先河的舉足輕重地位。「鄉間教育寄宿學校」翻譯自德文「Landerziehungsheim」，拆開成三個字：「Land」指的是鄉村、「Erziehung」是教育、「Heim」是家，連綴起來大抵就點出了鄉間教育寄宿學校的特色——設立在遠離大城市偏遠地方，富有「教育」功能，
而且學生以校當家的學校（Scheibe, 1999: 111）。在當時「黑色教育」當道的年代，黑曼‧力茲學校主張反體罰、反壓迫，回歸自然的教育訴求與實踐，被視為與公立學校對立的一大嶄新突破。在德國的教改史上，「鄉間教育寄宿學校」被稱為「未來學校的先驅」（Vorstufe der zukünftigen Schule）、「新教育的典範」（Modell einer neuen Erziehung），而且蔚為後來的「鄉間教育寄宿學校運動」（Landerziehungsheimsbewegung）。


壹、黑曼‧力茲的求學歷程——黑色教育下的體罰經驗
「黑色教育」指的是二十世紀之前的幾個世紀在歐洲地區所實施的壓制式教育。特徵是以操縱為目標的教學，教師經常使用暴力等，這個名詞於1977年由社會學家卡達麗娜‧如曲基（Katharina Rutschky）出版同名書而得。德國鄉間教育寄宿學校的創設者黑曼‧力茲就是黑色教育下的受害者。黑曼‧力茲於1868年出生在德東綠根（Rügen），綠根位於德國東北邊，是德國最大的島，面積976平方公里，屬於梅克冷堡—坲波門（Mecklenburg-Vorpommern）省而自成一個縣，自古以來是王公權貴者的度假勝地，今日仍是一般德國人民心目中國內最奢侈的度假地之一。力茲生於農夫之家，九個孩子當中排行第八，在家裡隨著姊姊們在小板子上塗塗寫寫，自然學習。原本過著非常愉快的童年，在他十歲那一年，父母想要他能夠得到正規教育，就讓他與幾個兄姐搬離開家，先後在格來夫斯華（Greifswald）與斯塔松（Stralsund）城市的古典中學（Gynmasium） 就讀，自此開始了他長達10年的痛苦學生生活。我們擷取黑曼‧力茲在他的著作中深刻描述自己1878年至1888年在古典中學裡的學校體驗片段：
「……我們3個孩子離開家，從鄉村搬遷到城市。像我們這種從鄉下來的小孩能馬上被古典中學接受算是很幸運的了，但是我一入學就遭受到挫折：之前在正式到學校上學之前，我只是在家裡跟著大幾歲的姊姊學習。現在我環坐在全是城市孩子的同學之間，班上各科由6、7位年紀很大的男教師擔任授課，他們城市人的標準德文與表達方式對我這個說慣俚語的鄉下小孩而言簡直像鴨子聽雷，常常不能理解，同學們又經常模仿我鄉巴佬害羞彆扭的模樣，更讓我驚恐萬分，學校側重手寫學習，對我來說也是難題，之前我在家就只有聽姊姊們講解，偶爾在小黑板上用畫筆塗塗寫寫，現在課本分到手上，除了德文還有一周8小時的拉丁文，學習的重點是背單字、文法規則、句型練習、隨堂測驗及聽寫。早上四堂課，下午兩堂課都得乖乖坐在教室椅子上學習。再不然就是紀律課，訓練自己適應威嚴的師尊與校規，學校對學生實行軍事化般的管理。教師收入微薄，很多都要靠課後私人補習賺外快才能勉強過活，儘管如此，教師還是都待到退休年齡才離開教職，因為退休後的津貼比原先的本俸更少，所以一般教師心態是過一天算一天，他們對教學沒有熱忱，相對地，學生也沒有學習的興趣。總之，上了學後我的人生就完全變了，整天就是忙著寫作業、交作業、考試，卻沒有真正的學習。在學校我從來沒有喜悅的感覺，學校的生活對我而言就是忍受，敷衍而已。
記得教師從來不管我們日常舉止，對待我們嚴苛無情，他們唯一的教育工具就是藤條。我還記得有一天早上洗澡時，我哥哥驚訝地看著我的身體問：『你身上從哪來這麼多血跡與傷疤呢？』最會打人的是低班的教師，只要學生某些『簡單』題目解錯了，或是教師責罵時為自己辯護說個理由，藤條就出來了。日常生活中不小心犯小錯被用直尺或藤條打屁股或手心是家常便飯。有一次，我一時失手把墨水灑了也被打，被打的學生必須低頭，躬著身體『受教』，相當狼狽。另外還有體操課爬長竿，爬不夠快的學生，教師就從桿子下面往上抽鞭子，直到同學爬到竿頂為止。然而，體罰在當時被普遍認為是必要的，而且是可靠的教育方法，我們學校不算是例外。什麼『教育的藝術』、『對青少年的愛與關懷』在當時我們是一點也感受不到。不過後來我想也是情有可原，如果教師本身從小從來沒有被尊重的經驗，如何從他們身上滋生這樣的概念來培養學生的自尊、自信呢？
我覺得可怕的還有永遠考不完隨堂測驗、週考、月考等定期考試，筆試的成績不只決定學期分數與留級與否，還有伴隨而來的體罰。為了避免得到壞成績，人人養成一身欺騙作弊的功夫。回憶起來可真羞恥啊！另一方面，我又怕自己作弊欺騙技術不夠熟練，隨時有被當場逮住的可能，心理壓力之大可想而知。生活在如此的緊張恐懼中，我對學校學習生活麻木不仁，一味敷衍，就像應付體罰一樣，麻痺遲鈍。我每天最期盼的時刻除了假期以外，就只有傍晚與同學在街道與大樹下的遊玩時間了。後來普魯士教育部長取消了隨堂測驗，對我而言，已經遲了大約30年了。
所幸在這個時候學校來了2位年輕的教師，我的成績漸漸有起色，甚至在一些科目上，我在班上算是名列前茅，就是數學成為我學習的障礙。然而，在格來夫斯華古典中學我只待了2年，因為一位哥哥被斯塔松古典中學錄取，我就跟著他們轉學。這一轉，新的災難又來了……
原本我的數學就不好，轉學後換了數學教師更是雪上加霜，周圍沒有一個人肯對我伸出援手，或是給我機會加強數學觀念不足的地方。學校裡中級部與高級部的教師在教學上非但不合作，還經常處於對立地位，讓學生無所適從。終於我與高中數學教師站上了火線，這位數學教師決定要阻撓我，讓我畢業考不及格而畢不了業，所以試圖說服校長與各科教師聯合起來對付我。這位教師就是對我有偏見，不管我如何努力都得不到他的認同，他甚至告訴我父親，『如果黑曼是我的孩子，我早就用棍子把他打死了』。
在這當中，我自己倒是培養了一些興趣，首先是園藝，然後對文學、宗教與歷史都產生了研讀的熱忱。但是我都是用自己的方式來發展從事這些興趣的，與學校課程完全沒有直接的關係，也沒有得到來自學校的任何鼓勵與支持。我由於花了很多時間練習寫作，相對花很少去寫教師指定的『文學作品摘要』之類的功課，我自己認為寫這些摘要沒有什麼學習的價值。這個舉動或許觸犯了教師，因此有一次他在班級紀錄簿記上我的名字。我一知道馬上跑到教師的住處，問他為何如此做。我據理力爭說：『從我寫的文章中，教師您明明知道我比班上任何一位同學讀的文學作品都多，我只是不想做沒有意義的作業……』，文學教師瞠目瞪著我，當場也沒有多說就讓我離開，但是我清楚我的強硬態度已經給自己樹立了敵人。另外有個教師就告誡過我『為何總要用自己的軟頭去撞硬牆呢？』
我對文學的喜好可從班上同學給我戴上『古典中學閱讀冠冕』美號看出。我與12～15位同學固定每星期六晚上輪流到住處聚會，會中我們朗讀一些有價值的文學作品，更多時候分派每個人各個戲劇角色對白，最後大家再對所閱讀的文章內容進行討論，有時候也有人做專題演講。這個閱讀聚會增添不少我們參加者的文學素養，可惜後來在聚會中加入了喝酒助興，喝酒嬉鬧時間愈佔愈多多，讀書會的性質就變了……。
總之，在這種情況下，學校裡幾乎沒有一個教師真正了解自己的學生，有時候教師稱讚一個學生，後來發現這個學生的好表現是假裝的或是作弊得來的，所以又收回他的讚美，例子一多，後來教師索性就不再誇獎學生了。少了教師的鼓勵，就像少了對我們學生學習最深層意義的影響，整個學校槁木死灰，到底這是誰的錯呢？學生？教師？還是是制度的錯？
我在古典中學愈來愈待不住了，如果自己可以選擇，我早就離開去當農夫耕作或是當花匠園丁了。有一段時間，學校唯一能吸引人的教師因病不能來上課，我更是覺得無趣。古語言課教師因為上課方式枯燥乏味，對我們表現出來的冷淡只有假裝無所謂，其他課或許能灌輸一些精確的基本常識，但是都索然無味。沒有什麼上課內容是涉及心靈或是感覺的，尤其對我們這種從鄉下來的學生，更沒有教師會私下說任何體恤、寬容的話。
再者就是缺乏正規的性教育。課堂上不曾教導性知識，有的都是以訛傳訛，道聽塗說來的。錯誤的性觀念充斥整個校園，青少年毫不隱藏自己的荒淫行為，我就目睹一些原本健康有活力的同學因為錯誤的性行為危害到一生。
畢業考來臨了，我的心情只有厭惡與冷淡兩個詞可以形容。因為之前與學校的摩擦，尤其是與數學教師的不合，當中我自己也與家人起爭執，讓我患上慢性頭痛的毛病。但是由於責任感使然，也直覺意識到某位教師心存整我的念頭，我決定拼命也要通過畢業考。之前一年的數學課我老早沒去了，所以要靠自學在幾星期內趕上，用同樣拼命的方式我把古語言課課文從第一課到最後一課全部翻譯成德文，幾個月下來每天只睡幾個小時，連走路、站著，腦子都在轉，結果導致胃口盡失、消化不良。但是此時的我已經沒有精神去理會身體的狀況了，其實我對週遭事物已經全然失去感覺。記得曾經有一次我在班上崩潰痛哭、全身抽蓄。
1888年3月9日數學科畢業考口試現場，我的數學教師竭盡全力在時間上拖延，不斷出難題考我、折磨我，直到我在考場上精疲力盡，開始語無倫次，幸好另外一位教師及時出面制止，並判定我通過考試！通過畢業考後，我全然沒有喜悅的感覺，只覺得要是這次沒通過，我再也沒有勇氣重考一次，因為所有一切都對我失去意義了，之後那一段生活我也過得渾渾噩噩。還記得有一次我與一個朋友走過結冰的河上，朋友一不小心踩破了冰，我在沒有任何安全措施的考量下立刻走向這位朋友把他拖上岸。之後我分析自己當時衝動的舉動，或許因為準備畢業考試時期的痛苦過程讓我覺得當時要是因此淹死了也無所謂了，因為我的學校生活讓我老早對生命已經失去勇氣面對了。
古典中學告一段落，我回到故鄉綠根，重創後的身心得以重新休養，我在自家的花園裡挖了一條深溝，我天天不斷把雪剷進這條溝裡，試圖讓陽光照射融化積雪。陽光、白雪、園藝工作，加上父母、兄弟姊妹們的愛，讓我重新健康、快樂，勇敢起來，同年秋天我又充滿自信進入大學……」（Dietrich, 1967: 7-13）

這段節錄自黑曼‧力茲撰寫本身求學的經歷只是德國十九世紀中學情況的一個取樣。黑曼‧力茲是誰呢？他如何創辦「鄉間教育寄宿學校」？鄉間教育寄宿學校有什麼特色呢？如何不同於當代學校呢？今日還有鄉間教育寄宿學校嗎？當代與後世對力茲有何評價？以下我們一一探討。

貳、鄉間教育寄宿學校興起的背景
如文章開頭已經說明，黑曼‧力茲是德國「鄉間教育寄宿學校」的創始者。德文「Landerziehungsheim」就是設立在「鄉下」、富有「教育」目標的、像家一樣的住宿學校」。從拆開的三個字就可以了解力茲學校的教育訴求——走！離開大城市的圍牆！教化學生的腦、心、手！讓學生們在學校猶如在家裡一樣安全，可以自由感受！然而，為什麼要強調在「鄉下」呢？以「教育」為目的學校與當時的學校目標有何不同呢？為何力茲要學生寄宿在學校裡呢？針對這三個問題，我們得到鄉間教育寄宿學校設立的三個共同的基本立場：一、對舊學校的功能不彰進行批判；二、為工業革命後大城市道德淪喪感覺擔憂；三、對於就職父母親能夠給予子女的家庭教育的品質產生質疑。

一、「鄉間設校」以對抗工業革命帶來的城市化的影響
從英國開始的工業革命到十九世紀已經引發德國全面工業化。人口集中到大城市，「大城市化文化」帶來禍害與日俱增。例如通宵達旦的現代都市生活，尼古丁、酒精、刺激品、麻醉藥品氾濫、性氾濫、荒淫無度、道德淪落等，已經引發當時社會的詬病。遠離文明，重返大自然的呼聲四起。「鄉間教育寄宿學校」拒絕與大城市文明帶來的負面後果妥協，主張把學校設立在遠離大城市的鄉間，以避免學生身心遭受汙染（Schwerdt, 2002: 67; Scheibe, 1999: 112）。

二、「教育的學校」替代傳統的「教課的場所」
鄉間教育寄宿學校的設立在德國教育改革具有重大的意義。從當時的歷史背景了解起，力茲認為這個學校型態的產生是有其國家及社會上的迫切性。在此之前，德國具有影響力的教育家，例如路德（Luther）、孔梅紐斯（Comenius）、撒茲曼（Salzmann）、固茲姆斯（Gutsmuths）、佩斯塔羅其（Pestalozzi）、赫爾巴特（Herbart）、揚（Jahn）、安特 （Arndt）、菲西特（Fichte）、福祿貝（Fröbel）等的教育理念已經不能滿足對於十九世紀末德國中，高級教育的要求而顯得落後（Dietrich, 1967: 17）。力茲批評傳統學校是「教師為主的學校」、「填鴨學校」及「書本學校」。班級學生人數太多致使管教困難，而學校教師不只缺乏教學熱忱，而且教育不得法，無法引發學生學習興趣，到頭來只會用處罰脅迫學生學習。父母對教育體系革新無能為力，只能逼迫子女強記考試內容，以致於輕忽品德教育、體能訓練與心靈發展，學校上課內容與實際生活脫節，欠缺藝術教育等，「鄉間教育寄宿學校」呼籲學校必須具備「教育」的功能，而非只是知識傳播的場所。

三、「寄宿學校」以彌補工業社會小家庭日漸降低的家庭教育品質
除了上課內容滿足不了社會需求，在德國工業社會中的舊學校只上課半天（其實到今天，德國中小學也幾乎都是半天制），半天制學校讓父母雙方都工作的家庭疲於奔命，很多小家庭，甚至單親家庭已經無法達成傳統家庭教育責任。很多學者提倡「全天學校」，就是下午也上課讓父母親雙方都可以就業。鄉間教育寄宿學校甚至主張讓學生平日寄宿在學校，週末與假期才回家（Schwerdt, 2002: 59），家庭教育「質重於量」有令人耳目一新的感覺。
基於以上種種原因，鄉間寄宿學校運動因應產生。鄉間寄宿學校設立者認為，單靠個別項目的改革無法徹底改變公立舊學校學校的弊病。唯有私人設立新學校才能樹立榜樣。力茲認為要改變，唯有把「教課的場所」變成「教育的學校」才可能！所以我們可以說「鄉間教育寄宿學校」是基於對德國青少年的關愛因應而生的新學校模式。鄉間寄宿學校教育者提出的具體變革包含有：學校遠離被汙染的大城市、回歸農業社會、多利用雙手工作以平衡智力的知識吸收，上課內容與實際生活結合，提供多元、刺激且具挑戰性的真實教育內容。諸如此類的訴求在當時的教育困境中的確相當吸引人。

參、黑曼‧力茲的鄉間教育寄宿學校
黑曼‧力茲是德國鄉間教育寄宿學校之父，而「德國鄉間教育寄宿學校的祖父」是英國人希西爾‧瑞迪。力茲學校中許多教育原則與課程內容都取法於瑞迪的阿伯斯宏新學校。

一、希西爾‧瑞迪
德國第一個鄉間教育寄宿學校「伊森堡」是黑曼‧力茲所設立的。但是力茲設校理念卻是根源於英國教育家希西爾‧瑞迪（Cecil Reddie 1858-1932）。
希西爾‧瑞迪是歐洲教育界的一個知名人物。1892年，他在德國歌廷根大學取得博士學位，1893年因為追隨力茲來到耶拿大學跟隨當代赫爾巴特教育學派（Herbatianismus）傳人威漢姆‧然（Wilhelm Rein 1847-1929），與黑曼‧力茲成了同門師兄弟。因為同年力茲就在然的「練習學校」（Übungsschule）裡擔任高中教師（Röhrs, 1998: 148）。瑞迪後來還將赫爾巴特學派的「五段教學法」帶回英國，得到很大迴響。
瑞迪的「新學校」設立於他到德國耶拿之前，1889年，他與另外2位同事摩黑德（Muirhead）與卡色爾斯（Cassels）在英國邊境靠近多夫河（Dove）的史達佛市（Staffordshire）與德比雪（Derbyshire）附近的阿伯斯宏（Abbotsholme），共同設立了一個專收男孩子的「新學校」（New School）。這所強調「紀律」與「愛」的「阿伯斯宏鄉間教育寄宿學校」是刻意與公立學校形成對比的改革學校先驅。阿伯斯宏學校在週間提供特別多的課外活動，強調長週末，從經驗學習，訓練求生的技術，培養快樂身心平衡的學生。它的設立不只對歐洲「鄉間教育寄宿學校運動」產生影響，亦對「另類改革學校運動」有著深遠影響。例如，約翰‧貝德里（John Haden Badley 1865-1967）於1893年設立的貝達學校（Bedales School）；亞力山大‧涅爾（Alexander Sutherland Neill 1883-1973）於1924年設立的以「反權威教育」聞名的夏山學校，法國人愛德蒙‧德蒙冷（Edmund Demonlins 1852-1907）都聲稱是受到英國阿伯斯宏鄉間教育寄宿學校影響，連瑞典著名教育家，《孩子的世紀》（Das Jahrhundert des Kindes）作者艾倫‧凱（Ellen Key 1846-1926）也都曾提及阿伯斯宏鄉間教育寄宿學校成就。
希西爾‧瑞迪在耶拿認識了黑曼‧力茲，隨後力茲也在1896年至1897年間到英國參與瑞迪的阿伯斯宏學校的工作。1897年，力茲從Abbotsholme學校回到德國，出版《恩羅斯托巴》（Emlohstobba）一書，在書中他把個人所經歷過的舊學校稱做「教課學校」（Unterrichtsschule），符合他心目中理想的稱做「教育學校」（Erziehungsschule），也就是英國人瑞迪的阿伯斯宏（Abbotsholme）的新學校，做一對比。這本書不只介紹了阿伯斯宏（Abbotsholme）學校，也為力茲自己的學校做了藍本。我們看書名《恩羅斯托巴》，德文「Emlohstobba」就是將阿伯斯宏學校「Abbotsholme」十個字母倒過來寫而成的。1898年，力茲把教育理想付諸行動，以「阿伯斯宏學校」為模範，在德國伊森堡設立了第一個鄉間教育寄宿學校（Lietz, 1897: 5-30）。因為這段淵源，希西爾‧瑞迪被尊崇為德國鄉間教育寄宿學校的祖父（Großvater der deutschen Landerziehungsheime）（Röhrs, 1998: 133）。

二、學校實際生活
對於舊學校種種不當的措施，力茲如何把「上課的地方」轉變成「教育的地方」，讓整個學校與教育體系有效運作呢？首先是學校所在的位置：伊森堡是個小城鎮，大約有4000個居民，伊森堡寄宿學校位於橡樹林中的旅草地上，學生人數50人左右，多數來自伊森堡有頭有臉的家庭。從學校15分鐘路程就可以抵達河岸。學校課程內容相當於實科中學（Realschule）程度，所有學生都必須學習兩種現代語言，即法文與英文，學生從13歲開始學拉丁文，15歲又加上希臘文（Dietrich, 1967: 16）。
伊森堡寄宿學校很多特色都是從阿伯斯宏學校移植過來的。例如學校只招收男孩子 、「小教堂時間」（Chapel）、實際生活演練、重視爬山遠足等野外生活訓練等，但是也加入自己的理念融合，一個具特色的伊森堡學校流程就發展出來了：早晨六點半起床，先到瀑布旁慢跑然後才到餐廳早餐。各「小家」 自己圍坐一桌，先唱歌，從聖經或是文學作品截取段落朗誦，然後才開始正式課表。智能課多排在上午五個鐘點課，午飯後再開始下午的藝能、體能課，或是讓學生從事園藝、工廠實習、草皮上玩耍等，智能培養配合體能活動，讓學生都能體驗到輕鬆、愉快的氣氛。以下舉一個於1906年在力茲學校郝賓達（Haubinda）具體日課表為例：

時間 活動內容
6：00～7：00
起床時間，以年齡不同有別；跑步，第一次早餐

6：45～7：30
第一堂課
7：30～7：45
整理寢室
7：45～8：30
第二堂課
8：30～9：00
跑步時間
9：00～9：45
第三堂課
9：45～10：15
第二次早餐
10：15～11：00
第四堂課
11：15～12：00
第五堂課；自由選擇學習時間：歌唱、洗澡，音樂課或樂器練習
13：00
午餐時間
13：30～13：40
音樂表演
13：40～14：00
打掃
14：00～16： 00
圖畫課、體操、遊戲

16：00
午後點心時間
16：00～18：00
科學科目工作時間
18：30
晚餐
18：45～19：45
自由活動、遊戲

20：00
學校結束、小教堂時間*

20：30
就寢

*所謂的「小教堂時間」是學校生活重點之一，是一段全體沉默冥想期間，參加者不只是師生，還包含學校工作人員與住在鄰近的居民。夏天在大自然中，冬天在火爐邊舉行。
刻意讓學生過清教徒、苦行僧似的儉樸，強調實際經驗活動，崇尚美德生活，不喝咖啡、刺激性飲料飲料，只喝牛奶，吃燕麥穀物、蔬菜，力行登山遠足活動，忍受飢寒，甚至提倡一日禁食來強化身心，類似「冥想」的精神鍛鍊，是力茲教育特色（Schwerdt, 2002: 75-76）。


肆、鄉間教育寄宿學校的後續發展

一、1898年到一次大戰之前
黑曼‧力茲生前總共設立了四間鄉間寄宿學校，隨著學生年齡成長，學校愈往高年級發展：1898年設立的伊森堡學校專收初級生，1901年在圖林根省（Thüringen）設立的郝賓達（Haubinda）學校專收中級生，1904年在魯恩山區（Rhön）設立的比柏斯坦（Bieberstein）學校則專收高級生。1911年力茲與尤塔‧彼得森結婚，尤塔在波茲坦（Potsdam）附近史多柏湖（Stolper See）畔設立了第一所專收女子的鄉間教育寄宿學校。另外，1914年設置在哈茲山的威克城（Veckenstedt）學校專收農村孤兒（Schwerdt, 2002: 71）。
不只是力茲本人對設立鄉間寄宿學校不遺餘力，一些在他的學校擔任過教職的教師也在離開力茲的學校後紛紛設立更符合自己理想的學校。如古斯塔夫‧魏涅肯（Gustav Wyneken 1875-1964）於1906年設立自由學校——威克斯村（Freie Schulgemeinde Wickersdorf）；保羅‧葛西柏（Paul Geheeb 1870-1961）於1910年設立歐登華學校（Odenwaldschule）；庫特‧寒（Kurt Hahn 1886-1974）於1920年也在撒勒姆 （Salem）設立「城市邊緣學校」（Stadtrandschule）。隨著創辦人對人性有不同的認知、不同的世界觀與社會政治立場，所以各個鄉間寄宿學校致力的重點也不盡相同。但是由於都是根源於力茲，這些學校在德國教育史上都歸類於「鄉間教育寄宿學校」。據統計，至第一次世界大戰開戰前，在德國一共有9所具有鄉間寄宿學校傳統的學校（Alphei, 2002: 203）。
1914年第一次世界大戰爆發，黑曼‧力茲除了鼓勵他的學生參軍，本人以46歲高齡自願上戰場。在戰爭期間力茲已經生病了，1919年死於貧血症，死時才51歲（Schwerdt, 2000: 71）。

二、1919年至1933年：威瑪帝國時期
力茲死後，遵照遺囑，阿夫烈德‧安德森（Alfred Andreesen 1886-1944）成為後繼者。他於1920年設立協會「德國黑曼‧力茲鄉間教育寄宿學校」（Deutsche Landerziehungsheime Hermann Lietz-Schulen）。從1919年到1933年威瑪帝國時期可以說是改革教育學校的全盛時期，雖然沒有可靠的所有學校數字，但是單單鄉間教育寄宿學校，尤其是1920年代至1930年代，就增加到30幾所，但其中也包括一些學校因為一次世界大戰後經濟不振，在1920年代或是1933年前就關閉了（Alphei, 2002: 203-204）。

三、1933年：納粹政權到第二次世界大戰
1933年，希特勒帶領的納粹政權掌政後，所有的學校都要選邊站了，附與它還是反對它呢？轉型求生存也是方法，但是如何不屈從納粹理念又得以生存呢？總之，1920年代至1930年代之後的鄉間寄宿學校，辦校目標不再像之前那麼統一，各個鄉間寄宿學校選擇了自己不同的路。例如保羅‧葛西柏有猶太血統，納粹時期遭到迫害，必須逃離納粹政權，於是他與太太出走到瑞士定居，並在那裡設立了「人性學校」（Ecole d’Humanite）（Grunder, 1996: 215; Schwerdt, 2002: 89）。有些鄉間寄宿學校走向社會民主路線，有些走向國際化路線，有些標榜德意志精神，有些顯得大城市公民化，有些偏向鄉下農村性質，有些則強調人性化。不同的路線也吸引了不同族群的家庭類型。「納粹統治下的鄉間教育寄宿學校」題材複雜且有趣，有機會將再深入探討。

四、第二次世界大戰後到今日的力茲學校
第二次世界大戰後東西德分裂，鄉間寄宿學校在兩地發展更是不同了。在東德，基本上禁止私立學校存在，一些鄉間寄宿學校被迫關閉，但是還是有一些轉成公立學校繼續存在，例如古斯塔夫‧魏涅肯於1906年設立的鄉間寄宿學校「」自由學校——威克斯村」（Freie Schulgemeinde Wickersdorf）還是以寄宿學校型態保存下來，成為一所「延伸的高級學校」（Erweiterte Oberschule），而且被冠上了榮譽校名「德國——蘇維埃友誼學校」（Schule der deutsch-sowjetischen Freundschaft），成為提供培養俄語教師的特別學校。這所學校很特別，戰後又想轉型回原來的鄉間寄宿學校，然而因為與省政府財政部政策不合沒有成功，今日遷入以神智學為理念（anthroposophisch orientierte）的身心障礙學校繼續生存（Alphei, 2002: 203-205）。
而第二次大戰後的西德亟欲與納粹撇清關係，力茲與他的反猶太思想在學校改革辯論中只能扮演點綴角色。轉型成功的例子也有，例如保羅‧葛西柏離開後的歐登華學校，由敏娜‧史貝希特（Minna Spechts 1879-1961）繼續經營，1950年經歷高級課程改革，1952年轉型為小學中學一貫制學校的綜合學校（Gesamtschule），走向另一個方向，得以蓬勃發展，1963年還被聯合國教科文組織（UNESCO）選為模範學校。

1960年代，戰敗的德國開始復甦經濟，還存在的鄉間寄宿學校如庫特‧寒設立撒勒姆學校，儘管努力招收收入不豐的家庭子弟，對普通家庭而言，學費仍然太高。1970年代鄉間教育寄宿學校以私立學校名義又在西德開始大力發展。
據1996年統計，全德國總共19所具有鄉間教育寄宿學校意味的力茲學校。2000年11月一共來自21個500位學校工作者與30位學生相聚於海德堡，長達3天的研討會，以「幾乎就像是家人團聚」般的心情，各個學校展示自己的紀錄、圖表、錄音影帶，並許下「鄉間寄宿學校運動」邁向第二個百年的願景（Harder, 2002: 250）。2007年在德國一共有21個鄉間寄宿學校，德文稱為Landerziehungsheim-Internate, 而其中大部分是以成立基金會方式設立的寄宿文科中學, 在德國的學校法律地位上被認定為 „認可的補充學校 (anerkannte Ersatzschulen) (Grunder, 1996: 216)。

至此，我們可以做一項小結論：黑曼‧力茲個人被體罰的經驗與他反猶的政治傾向是眾多鄉間寄宿學校創設者的其中一個例子而已。今天在德國反對體罰與反對暴力已經成為全民共識，教育界不需要以此做勸導或是號召。學校設立者也不一定特別具有在學校遭到體罰的負面經驗，例如保羅‧葛西柏回憶學生時代覺得生活多采多姿，收益良多。
另一方面，舊力茲學校也不一定維持「寄宿學校」的型態，而只是沿用創辦者姓名為正式校名。例如「黑曼‧力茲學校郝賓達」（Hermann-Lietz-Schule Haubinda）招收一到十三年級學生；「城堡學校比柏斯坦」（Schloss Bieberstein）目前是一所私立的古典中學等。1928年設立於北海小島的黑曼‧力茲學校思比克吾克（Hermann-Lietz-Schule Spiekeroog），今天是一所國家認可的私人古典寄宿中學。從網頁上的簡介可以看到，學校強調對力茲教育觀念的新詮釋：培養腦、心、手兼用的學生，奠定他們將來工作或是家庭成功的基礎。於1984年接任的校長亨克博士（Dr. Hartwig Henke）表示，「鄉間教育寄宿學校」聽起來挺懷舊的！我們學校目前教育的目標是「全人教育」（gangzheitliche Erziehung），信任學生的個別能力，重視培養年輕人對周遭環境的敏感性，提倡運動精神、責任感，幫助他們發揮靈感、創造力。具體而言，就是在傳統的課程中融入新時代精神。學生積極參與各個社團、工作小組、設計研究計畫，例如對我們居住小島環境的先決條件探討如何生態平衡等課題。學校硬體設施、現代化裝修、改建都讓學生參與計畫，造池塘、種植農作物、動物保育、造小船、建築物的維護也都屬於學校日常的課題，原本的改革教育例子或教育模式在思比克吾克島上已經賦予時代精神，師生共同參與所有校務、智能藝能活動並重、培養環保意識與社會適應能力等，都是學校當前的目標（節錄Hermann-Lietz-Schule Spiekeroog學校網站資料）。
還有一點要特別提出，鄉間寄宿學校屬於私立學校，財務自理，學校的經濟來源全靠學費、接受捐款與贈與維持，所以學生侷限於來自對於改革教育非常執著的家庭，以及高等階級、高收入階級家庭。不管設校者有如何不同的教育見解，「貴族教育」、「菁英教育」、「高學費」是一般德國人對於鄉間寄宿學校的印象。

伍、德國教育界對黑曼‧力茲的批判
黑曼‧力茲雖然被尊為德國鄉間教育寄宿學校之父，學術界對他本人的言論與思想卻有頗多批判。

一、重男輕女
力茲重男輕女，他本身極力肯定自己上中學之前姐姐們在家自然教導他學習的價值，但是力茲學校一開始就只招收男學生，「因為男女在思想、意志力與行為完全不同」，他要教育他的男學生「有防衛力與愛國心」，成人女性在他的學校只是助手，例如學校教師的太太會到學校協助，但都只扮演無舉足輕重的幫手角色。當然可以說力茲學校英國承襲希西爾‧瑞迪阿伯斯宏「新學校」專收男孩子的傳統，但是他本人卻沒有提倡男女平等概念的作為。他不是讓學生在學校分「小家」互相照料，既然是「家庭」怎能缺乏女性家庭成員？這樣的學校生活安排不是與實際生活出現矛盾嗎？
1919年力茲死後，他的後繼者阿夫烈德‧安德森更是嚴格執行男女分開教育，尤其高年級，因為「我們要在學校維護清教徒、嚴謹、男性氣氛，其中勇氣、毅力、簡單、自律等傳統美德至高之上。根據經驗，儘儘一小部分的女孩子就足以將男學生的氣概摧毀殆盡，男學生就會感染上女性美感氣息，這是我們在學校完全不能接受的……」。不提倡的原因還包含他認為「在寄宿學校因為朝夕相處，青春期男女對異性好奇產生的心理紛擾會比在普通學校要高」，甚至認為「只有極少數的女生在體力與精神層面上趕得上學校的要求適合進入高級課程學習……」（Andreesen, 1926: 24-25）。
尤於力茲學校主持者多年的堅持，伊森堡初級學校1909年才開始招收女學生，在專收中級生郝賓達學校只有例外才收女生，而且大部分是學生的姊妹，直到1941年女孩子才有機會在進入力茲學校霍恩維達城堡學校（Schloß Hohenwehrda）中就讀高級課程。

二、教育思想不經學術考驗
黑曼‧力茲從1888年到1893年分別在哈勒（Halle）與耶拿（Jena）2所大學就讀，修過神學、哲學、教育學、歷史、德國文學等課程。設立學校後忙碌於校務，雖然著作繁多，但多數是描述他的學校實際情況，被認為沒有達到學術論點的要求。也有批評他並沒有發展出一套系統化的教育理論根基（Ludwig, 1993: 72-73）。「擅長巨細靡遺的教學計畫與課程表建議，但是理由基礎卻是表面化，或者是流於意識形態」。
對力茲的批判還包含他對於各國文學曖昧的評比，例如他表示「英國文學優於法國文學，因為它具備比較高的道德教育價值」、「法文課危害高等女子學校的道德教育，女孩子學了就會變得膚淺、空談、賣弄風情、打情罵俏、浮華不實」就顯得不具備學理根據（Ludwig, 1993: 73）。他的同事古斯塔夫‧魏涅肯就曾經說過「黑曼‧力茲不是個改革者，也算不上是組織者，但是他是個鋪路者」（Schwerdt, 2002: 81），暗指力茲只是在設立學校的時機上佔了先鋒，其他不管思想或是學術方面都不搬不上檯面。儘管黑曼‧力茲創立了德國第一所鄉間教育寄宿學校，時代潮流他也不見得趕得上。例如很多力茲學校的教師都熱血投入當時如火如荼展開的青年運動，但是力茲從頭就表示反感。德國青年運動開始於1896年，以「回歸自然」為口號，青年人紛紛成團組隊遠離城市，藉著踏青、遠足、露營等活動，回歸簡單服飾，在營火旁，青年人演唱跳舞，唱歌提倡反對公民式獨裁社會。其基本訴求簡而言之就是要「自己決定自己的生活方式、自我負責、重視生活的真實層面，排除萬難主張內在真正的自由，並反對菸酒的危害」。這個運動幾經不同階段，衍生出不同的主要，主張與同時在社會上進行的改革教育運動息息相關。力茲對這個運動的冷淡只能解釋成對於學生獨立自主性培養沒有特別關心的表現，身為改革教育的前鋒未能洞悉到其可貴且表示反感，實在難以理解！

三、器度小不容於他人建議
說起來，黑曼‧力茲本人不算是一個大量的人，常常聽不進去共事者的建言，在學校每每與手下教師發生歧見，也從不反省自己，聽聽別人的意見，一氣之下，學校教師就走人，另起爐灶了。而力茲把這些離開他的旗下教師與其離開後設立的學校稱為「背叛者」、「垃圾」（Harless, 1960: 91），根本不屑一顧，他的頑固自大可見一斑。

四、反猶太思想
然而，最為詬病的要算是黑曼‧力茲的國家主義、種族主義與反猶太思想（Antisemitismus）傾向了 。其實，早在他的《恩羅斯托巴》一書中已經明顯看出力茲國家主義傾向。例如書中出現「一個純日爾曼教育的時代已經來臨了！」的字眼。此外，對於日爾曼民族的崇拜甚至讓他因此批判貶低希臘、羅馬與法國文化。然而，這些排外的思想在這個時候還算是涵蓋在強調「人性新生」的範疇內。到1904年，力茲還不忘強調「人性」的價值高於種族、國家及信仰。但是到了1911年他出版的一書中，重點就轉移了，信誓旦旦要設立「德國國家學校」（Deutsche Nationalschule），「國家主義」已經悄悄取代人性與理性，成為力茲教育的最高準則了。
力茲也毫不避諱自己的種族歧視。這從他支持「種族純化論」可看出端倪。力茲認為：血緣接近的民族間的通婚可以是正面的。例如猶太人，就應該與猶太人血緣相近的民族融合。但是德國人與猶太人不算是「近親種族」，所以融合是有害的。這種沒有憑據、不合邏輯的種族偏視論點當然引發學校師生的爭論。在這裡有一則軼事，德國猶太裔哲學家提奧多‧來欣（Theodor Lessing 1872-1933）當時就在力茲的郝賓達學校任教，來欣與全校師生就為這個反猶議題公開展開辯論，結果是來欣自己與猶太籍學生離開學校。辯論會後力茲鮮少在公開場合露臉，然而招收猶太籍及外國學生在力茲學校仍是例外。
教育學者路德維希評論：黑曼‧力茲原本應該是沒有這些國家主義與反猶太人偏見的，只是當時平民社會之間瀰漫的氣氛慢慢滋生發展（Ludwig, 1993: 73-74）。力茲缺乏反思能力，盲目隨著時代潮流，甚至隨著他的年紀愈來愈大，言論也愈偏激。身為一位有魄力、有前瞻性改革的教育家卻看不清歷史真相，實屬遺憾！

陸、黑曼‧力茲的鄉間教育寄宿學校設立帶給臺灣教育界幾個省思
如果我們把黑曼‧力茲的鄉間教育寄宿學校設立的背景與動機稍做分析，不難發現德國「當年」與臺灣「目前」對於教育改革的訴求有雷同之處。當然，德國需要時間擺脫教會與宗教的影響，臺灣則因為特殊政治環境的因素歷史上的「教育變革」每每受到牽制。
明確地說，1994年才可以算是臺灣史上第一個真正的教育改革運動。如果我們比較德國設立於1898年第一所鄉間教育寄宿學校誕生年代，與臺灣教育部宣布1994年為「教育改革年」，而且政府、民間同時進行實質的教育改革運動相比，就說覺醒時間大概相距100年左右應該不為過吧！然而，不管在臺灣或是德國教育改革運動中，比較對於教育系統的缺失、教育內容弊病的批判、教育改革的訴求似乎都頗為接近。例如智力掛帥、學校功能不彰、體罰問題嚴重、學生不是淪為應付考試的機器就是提早被放棄而迷失大城市的毒害中，都是被當代教育學者批判的常見字眼。綜觀黑曼‧力茲設立鄉間教育寄宿學校的歷程，我們對臺灣教育界可以從兩點來探討：

一、臺灣體罰必定要終止
黑曼‧力茲之所以設立鄉間教育寄宿學校有一個很大的原因，是源於他求學時期飽受摧殘的10年中學痛苦生活，體罰就是造成他身心折磨的原因之一。從「黑色教育」盛行到「零體罰教育」成為共識，歐洲人民把體罰從傳統的觀念剔除，立法執法守法，歷程漫長艱辛，然而卻貫徹執行，因為不能有體罰已經形成全民共識，因為他們深切體認到帶來的成長禍害，值得傚法。
同樣地，臺灣也是把「體罰是傳統」掛在嘴裡，不管頒布任何禁止體罰教育政令，總有上上下下頑強抵抗份子。早期教育部長朱匯森在任職期間（1978年至1984年）就指出，升學主義與體罰是臺灣教育制度的兩大毒瘤。但是從1994年開始的教育改革運動，不管民間或是官方都不見將「禁止體罰」列入重大訴求之內。儘管十幾年來反體罰、贊成體罰教育人士隔空叫罵，提出所謂《教師法》、《教師輔導與管教學生辦法》、《學校教育法草案》條文引經據典，「愛的小手」、「暫時性的疼痛」、「適度的體罰」口號滿天飛。簡單的條文加上諸多不明的配套措施，還是令人滿頭霧水，不確定的是體罰是否真的違法，確定的是，臺灣的體罰還是公開的秘密。
2004年臺灣「友善校園聯盟」發起「四一０教育改革運動十週年回顧」，並發起：「終結體罰、建立友善校園的活動」。由所發表體罰相關問卷的分析結果中呈現，國、高中生分別有81%及85%曾遭受體罰。長期觀察臺灣校園體罰嚴重情況的人本教育基金會也在2005年呼籲建立一個「不打小孩的國家」。這個民間教育基金會對於臺灣的體罰問題相當重視，平日有專人、專線接受家長、學童的體罰申訴，並即時召開記者會，在媒體上陪伴受害者共同揭發校園體罰案例。基金會還每年定期做問卷，整理公布體罰現況。直到2005年人本教育札記公布的學校體罰原因還包含吵鬧、儀容不整、忘記帶東西、同學犯錯被連坐處分，而體罰的方法包含禁止吃飯、喝水、上廁所；打耳光、擰、掐、戳、推、罰跪、半蹲、交互蹲跳、舉重物、令當眾出醜，如掛牌、剃頭、畫臉、上台亮相；言語羞辱、罵賤、爛、畜生、白痴、笨豬；孤立、讓學生互打等一些不能理解的身心虐待 (人本 2005: 39)。我們不禁要問，到底臺灣成人體罰孩童的心態要如何才能改變？

（一）中國從1986年起已經是禁止體罰的國家
大多數臺灣人教育孩子都存有根深蒂固中國傳統思想，加上日本也有體罰的傳統，臺灣受50年日本殖民，不管是從中國、從日本都深深被潛移默化，所謂「孩子不打不成器」、「棒底出孝子」仍然是社會上默許的管教。然而今日即使還在施行死刑的中國，都認為體罰是野蠻的行為，而早在1986年於教育法上明文禁止。學校也鮮少聽到體罰學童。20年後，臺灣於2006年12月12日，立法院三讀通過《教育基本法》第8條修正案，使臺灣成為世界第109個明文立法禁止學校體罰學生的國家。如果中國都拒絕體罰了，民主、開明的臺灣父母、教師們難道要在自己獨守「中國美德」20年後還要在臺灣繼續保持中國已經摒棄的傳統嗎？

（二）體罰也曾是歐美「零體罰」國家的傳統
也有人說，臺灣是臺灣，歐美是歐美，不要常拿歐美國家來比臺灣。言下之意似乎人種不同，教育法也該有不同。殊不知，體罰也是西方國家的傳統！改不改端看人民的態度與決心。我們看舊約聖經中記載了許多希伯來人推崇鞭打管教的教條：「不忍用杖打兒子的，是恨惡他；疼愛兒子的，隨時管教」（箴言第十三章24節）、「鞭打褻慢人，愚蒙人必長見識；責備明哲人，他就明白知識」（箴言第十九章25節）、「刑罰是為褻慢人預備的；鞭打是為愚昧人的背預備的」（箴言 第十九章29節）、「愚蒙迷住孩童的心，用管教的杖可以遠遠趕除」（箴言第22章15節）、「不可不管教孩童；你用杖打他，他必不至於死」（箴言第23章13節）。新約中也有主張體罰的經文，「因為主所愛的他必管教，又鞭打凡所收納的兒子。你們所忍受的，是神管教你們、待你們如同待兒子。焉有兒子不被父親管教的呢。管教原是眾子所共受的，你們若不受管教，就是私子，不是兒子了」（希伯來書第12章6-8節）都是明證。
古雅典文化中的哲學家亞力士多德也提倡過用鞭打來管教不聽管教的孩子。羅馬時代的學校用特製的、打過結的皮鞭（稱為ferula）來管教學生。迄至基督教傳遍歐洲教育上並不見重大變更。中古世紀，承襲羅馬人的傳統，從體罰孩童，發揚到鞭笞成人與罪犯等階層的習慣，也因此聖經才有體罰的章節出現。最引人注意的是，中古世紀修道院學校的學生往往因為犯小錯被鞭打到流血的情景，電影、小說中的情節，令人怵目驚心。
歐洲的「懲罰教育」接下來是「賞罰並行的教育」。比如宗教改革家馬丁‧路德（Martin Luther 1483–1546）推崇「蘋果與棍子」，即使到了啟蒙時代，歐洲教育法仍沒有長足的改變。直到佩斯塔羅其（Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827）才有了革命性的主張，也就是到了十九世紀才有個別張孩童教育上廢除體罰的聲音出現。漫長的過程不知已經有多少孩童、青少年渡過了黑色教育的統治。在西德中學以上是到了1960年，小學還要到1970年才開始普遍接受「零體罰」的概念。之前甚至有委託管教權，教育者可以公開委託孩童照顧者施行體罰，例如學校教師就具有委託課後補習或是輔導教師體罰學生的這種權利。然而，大體上第二次世界大戰後，尤其是1960年代至1970年代，大部分的歐洲國家由於受到現代心理學影響，公眾普遍接受了體罰對孩童身心發展造成致命影響的觀念而力圖改變。立法廢除體罰東德比西德更早：東德1949年，西德1973年，儘管中央政府命令規定，當時南部拜爾區最高法院在1979年還提出體罰權在當地是普遍接受的，頑強抵抗，然而撐不到1年，結果還是抵不過趨勢所趨立法廢除了。1998年，除了孩童身體上的傷害，心靈上的虐待也在德國被法律禁止。隨著德國2000年11月修訂的《公民法律規章》（Bürgerlichen Gesetzbuchs）1631條明文規定，孩童終於有了要求「無暴力教育」的權利。所謂無暴力教育，不只包含對孩童不可以施以身體的處罰，還包含不可以有對孩童心靈受到傷害或任何使其失去尊嚴的措施。

這裡要強調的是，體罰也是歐洲的傳統，德國立法反對體罰的路也走得艱辛。即使到今日，也偶發虐童事件，但是只要有案例發生，主流反應都是同聲一致譴責體罰暴力，不像臺灣媒體揭發違法體罰案件後，還會有受訪民眾替施暴者說話，甚至撐腰的場面，這是非常大的差異！造成的社會教育也會有很大的差異，臺灣媒體刻意模糊既定政策，彷彿也在扮演縱容體罰的角色！抑或只是反映一般人民的心態？令人費解！
落實零體罰要從革心做起，在臺灣不管學生、家長或教師，學校或教育當局都不可陷於「適度體罰」的迷思中。據了解，所謂「適度體罰」指的是「暫時性疼痛」，是指限於手心部位之管教懲罰方法，且不得達到傷害之程度。這個措施原本為消弭臺灣教育部在明定不准體罰後的反彈，但是後來包含的五項原則同樣也引起爭議而並未通過，所以暫時性疼痛也是教育行政機關所禁止的行為。因為被體罰者心靈承受度不同，不能衡量體罰使其受害程度，從實際層面也不存在適度體罰。臺灣的家長與教師不能再用適度體罰名義縱容體罰了！民主國家的零體罰政策與國民培養身心健康下一代的心態必定要落實！

二、臺灣設立寄宿學校時機已經成熟
大概是1990年左右吧，聽說臺灣某另類學校創校期間某位學校發言人批判臺灣家庭教育功能不佳，所以主張臺灣設立寄宿學校，以避免負面的家庭教育的影響。然而他的發言立刻遭到國內衛道人士譴責，家庭教育最珍貴，怎麼可以捨本逐末讓小孩離開溫暖的家庭到冰冷的學校過沒有父母照顧的住宿生生活呢？為了平息風波，據說這位人物道歉，收回原先的話了事。筆者在國外，無法得到第一手新聞了解來龍去脈。但是這個事件如果真的是以道歉收場，也實在太可惜！臺灣時下一般家庭教育的功能如何，家長、教師、學校，甚至學生皆心知肚明，如果家庭教育真的這麼健全，哪來那麼多課後托兒班、安親班、才藝班、補習班，怎麼有那麼多問題青少年流連在網咖、電玩店，加入幫派、吸毒，有家不歸呢？掩耳盜鈴的鴕鳥心態是不對的，發生問題不正視，也不想辦法根本補救，就姑且假裝問題不存在，走一步算一步，不去討論其可行性，讓一個良好的學校典範失去討論的機會，怎不令人感嘆！教育改革運動已經在臺灣如火如荼展開十多年，我們說鼓勵私人興學、多樣化，或許這就是臺灣考慮發展寄宿學校的時機了，為何不參考歐美，換一個角度來思考做嘗試呢，讓臺灣家長與學生有多一種教育型態的選擇呢？

三、歐美寄宿學校的發展
寄宿學校在歐美很多國家行之有年，但在臺灣一般還是很陌生。什麼是寄宿學校呢？千萬不要與臺灣目前很多「有提供學生宿舍的學校」搞混了！寄宿學校的 英為「boarding schools」，德文為「Internat」，指的是供學生膳宿的學校。這種學校不只有提供學生住所，還強調不管白天、晚間，沒有停止的學校教育托付功能。
德文Internat一字起源於十九世紀，從Internus這個字衍生出來，原義為「從內的、信任的」，而與德文「Alumnat」為同義字，指的是「免費宿舍」，但是今天「Alumnat」這個字已經不存在現代德文字彙了。德國最早的寄宿學校不管寫的是「Internate」或「Alumnat」，指的是附設於王公貴族莊園、教堂、修道院、大學的學習場所，史學家認為他們是今日寄宿學校的先驅。為什麼這麼說呢？因為教堂或是宮廷中對於國王、王公貴族服事需要異於「家庭教育」的訓練，這些特殊的準備在家庭中是用不到也學不到的，但是在宮廷裡，就從一般百姓中選出聰明伶俐的青少年來帶領僕役，而為了訓練這些菁英份子就衍生了這類的準備課程。中古世紀的歐洲基督教的流傳，就引發了「修道院寄宿學校」的廣泛設立。然而隨著文藝復興、現代國家的興起，「民間」的寄宿學校負起愈來愈多管理階層組織功能的責任，他們招募工人、組織軍隊。導致修道院寄宿學校世俗化，也失去了影響力。
宗教改革後，寄宿學校教育到達鼎盛時期，具有宗教與政治雙重目標。為了不同功能設立不同的寄宿學校。因為對於培養神父牧師神職人員、騎士、侯爵、教師等各種領導階層有日益龐大需求，平民得到了受教育的機會，多少打破了社會階級的界線。儘管對於教育需求日益成長，二十世紀中期之前，在城市中教育環境成長卻非常緩慢，鄉間更不必提了，寄宿學校因此展現了其特殊的教育價值，傳播了高深學問，尤其在婦女教育提升方面有多貢獻。
幾百個世紀以來，德國教會的寄宿學校包辦了高中畢業生進入大學的大多數名額。「寄宿學校教育」傳統上與「菁英教育」畫上等號。在二十世紀初期拜爾地區四分之一就讀古典中學學生來自寄宿學校。很多重要的科學家、詩人、政治家都是從寄宿學校畢業的。然而，在每次德國文化、經濟、政治危機中，或是在教育改革運動歷史中，寄宿學校總會因為他們在社會變遷中處於與世隔絕的狀態被附上「教育孤島」的外號。隨著歷史演變，德國的寄宿學校幾經繁榮與危機。1960年代至1970年代教育政策改變，在鄉間增加學校設置，1980年代德國生育率低落，加上教育掌管部門特意與教會學校保持距離，或是一般民眾對於寄宿學校被冠上的「菁英教育」外表、內容與目標產生懷疑，讓寄宿學校開始陷入營運困難的現狀。從1960年代開始直到今日寄宿學校數目減半。從1990年開始，寄宿學校在一般德國人心目中成了落伍、退流行的學校型態。
基本上，德國以往的寄宿學校都位於教會領地。過半的寄宿學校由天主教教會託管，少數是基督教會設立的，還有與教會無關的私人設立的，皆屬於私立性質，近年來因為教會經費來源困難， 校數目也在減少中，寄宿學校也有國立的或附設於公立學校內，就被稱為「公家認可的補充學校」，法律上等同公立學校，也必須遵從國家錄取、留級規定。私立的寄宿學校就不具法律效力，畢業證明也不被國家認定。在這種學校畢業的學生必須到公立學校參加同等學力鑑定考試，稱為「Schulfremdenprüfung」。
發展到今日，德國寄宿學校住宿生住宿規定也具備很大彈性，雖然說絕大部分的寄宿學校都有自己的教師課堂與宿舍，有自己的學校運作，有些寄宿學校招收的學生不一定全部規定要在校住宿，可能有一部分學生住宿在學校，另外一部分來自附近居民子弟，放學回到自己家中，隔天才又上學。有些則強調課後託管的性質，白天把學生送到當地的學校機構上學，放學回到寄宿學校繼續「安親」，換言之，有些寄宿學校附設白天班，收取別的學校類型學生，有些類似課後安親班，招收下午沒有課的他校學生。通常寄宿學校鎖定特定族群招生，例如專收男生或是女生的男子或是女子寄宿學校；有些專收為在古典中學就讀的外國學生，為他們提供住宿服務；也有類似為了女學生日後成立家庭準備的準新娘、準媽媽寄宿學校；也有專門接受原本就讀公立學校中管教困難，或是身心障礙、需要專人輔導照顧的學童；有些則專收資優或是具備特殊才能、性向的學生，目標是讓這些學生比在公立學校更能夠發揮展現個別的才華；有些特別昂貴的寄宿學校，為了維持菁英學校名聲，藉由提供獎學金吸引資優生加入也時有所聞。簡言之，今日德國的寄宿學校往往被賦予實際的目標：目前為公立學校由於受擾、暴力中輟生日多，推行收容他們重新起步的寄宿學校計畫令人振奮，然而推行狀況並不樂觀。
近年來，在連年國際性的「比薩排名」（Programme for International Student Assessment, PISA）的驚嚇中 ，德國寄宿學校又有發展新契機！菁英教育的口號再度甚囂塵上，趁著這個時機，一些寄宿學校紛紛推出特別師資與教學方針以吸引公立教育體制內學習成果不彰的學生進入就讀，同時也往往藉著號召具有自然科學、語言、運動、音樂各種特殊天分的學生加入寄宿學校行列。

四、給臺灣一個一次解決多項教育難題的機會！
總之，寄宿學校的設立不是要取代家庭，而是補充家庭教育的不足，國人不要有先入為主的偏見！我們假設一個寄宿學校，星期一早上用校車把學生從家中接到學校，四個晚上住校，星期五下午再讓學生搭校車回家，四個晚上在學校與教師同學生活在一起，消除父母親上下課接送或是加班找不到幫手照顧小孩的壓力；師生一起做功課，出現不懂的地方，教師當天就可以解決，除了學校課業外，住宿時間學生可以在教師的帶領下參與環境打掃美化居家，或是從事縫紉、烹飪、簡易機件製作或修理工作，從中解決生活小難題，並可以藉此興趣培養，其他還有共同閱讀課外讀物，然後做小組討論、學習樂器或是其他藝能科目、上網學習種種安排，解決一般學校天天上下課父母需要再接送藝能課的頭痛問題等，一舉數得。尤其對父母不一定有能力幫助小孩解決功課問題的家庭更是具有實際協助的效果。因為課業問題都在住校四天中得到解決，周末是完全的親子時間，星期五到星期天，三個夜晚與父母親及自己的兄弟姊妹一起度過，再加上節日與寒、暑假期也在家裡，完全談不上與離開家庭「骨肉分散」！甚至因為一星期中幾天的分住，家人在家相聚時候更能珍惜父母、手足的親情。
當然，寄宿學校成本不低，尤其學校要辦到一定的水準，必定需要比一般學校更多的經費。但是計算原來就計劃上安親班、藝能班付的學費，加上因此可以省去往返接送的時間與交通的風險，孩童在被正當教育管道管理的寄宿學校中安穩學習，權衡得失，應該還是利多於弊。在充分準備的寄宿學校教育環境中，孩童個別的稟賦容易被發覺出來，師生朝夕相處中有任何學習問題發生時，第一時間內就可以得到解決，甚至我們也可以模仿德國設立專收中輟生的寄宿學校，對問題施於特別的輔導與關心，總是比放任問題擴大，之後設立觀察勒戒所，甚至少年監獄目標積極多了！投資在教育上的成本得到的常是無形的回報，防範未然遠勝於事後補救，然而在考慮使用者付費的公平原則之外，政府應該藉此補助經濟環境處於劣勢的家庭，以達到社會真正公平。臺灣鼓勵私人興學已經是既定政策，地方政府何不考量實際情況，撥款鼓勵私人設立寄宿學校，尤其偏遠地區因為人口外流造成廢校問題，也可以藉由寄宿學校教育發展做既有資源有效利用，讓對另類教育有心之士來通籌策劃，並結合建築方面人才，配合地方地理環境改建，發展出具有教育與風土人文雙重特色住宿學校。

事實上，寄宿學校在臺灣已經存在多年了，設立於1994年，位於臺南縣玉井鄉，2003年遷校至臺南縣大內鄉的沙卡學校；1995年在苗栗縣設立的的全人中學，屬於體制外的學校，小規模、但行之有年且頗具口碑，是臺灣設立寄宿學校參考的重要具體參考典範。而如何有效管理學生安全、師資的來源、教師資格認定、生活的安排、交通安全考量、居住環境衛生標準、鼓勵家長參與學校、政府如何經費補助，還有因為住校衍生的問題，例如男女生宿舍的管理等還賴教育界、立法院各單位深入討論！

參考文獻

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（缺作者及年份）寄宿學校「Internat」。 取自網頁資料Wikipedia, der freien Enzyklopädie, 關鍵字 “Internat Wikipedia“. 網頁內容最後修正日期為2008 年四月五日
孩子在學校被體罰，怎麼辦？（2005）。臺北市人本教育札記，193。