學習策劃, 喚起興趣

德國敏斯特大學教育學博士 王秋萍
(發表於 台灣 “教育研究月刊“ 第173期2008年九月號, P. 127-135)


學生在課堂上學習意願低落似乎是全球中小學教師共同的體認, 德國教育期刊「PÄDAGOGIK」2008年六月主題為「學習策劃, 喚起興趣」(Lernen Inszenieren-Interese wecken) , 就針對這個問題提出診斷和治療。 一看標題用的戲劇字眼「inszinieren」中文翻成「演出」, 「導演」或是「策劃」, 讓人覺得教師好像是個導演在策劃他的戲劇作品, 整個演出叫做「課堂」, 他的劇團團員或是觀眾即「學生」。 整份刊物討論了幾個重點, 例如「課堂的學習能夠預先策劃嗎」? 「如何進行有效的學習策劃?」, 「課堂擾亂」, 「如何幫助學生學習如何學習」並有專文介紹德國教師如何利用媒體對於義大利某一小島上火山爆發的報導適時做為上課的探討題材, 不僅課堂擾亂現象消除並促成學生主動學習的興趣。 以下節錄重點作綜合報導。

壹、學習策劃

學生的學習真的更夠像戲劇演出, 老師充當導演預先策劃嗎? 我們知道, 學習的主體是學生, 學不學最後是落在學生的身上, 身為老師的當然不能掌控學生是否真的學到東西。 這裡要說的精確一點應該是指「課堂的策劃」, 教師如何讓生活化的戲劇情節和課堂的內容結合在一起。 首先, 我們想想, 一齣被我們評斷為不好的劇, 通常就是劇情不能引發共鳴, 觀眾看不下去以致昏昏入睡; 相反的, 一齣好的戲劇就因為內容和情節符合觀賞者的興趣, 編劇者投其所好, 所以引人入勝。
同樣的道理教師要運用在課堂上。 一位老師在課堂準備時就要先想到, 今天的上課題目會讓學生覺得好奇嗎? 它和學生日常生活有相關性嗎? 也許不一定要和生活有相關性, 有時候就因為學生對題目的陌生感和平凡的生活有對照性, 或者一看題目所造成的矛盾印象, 相對的讓學生產生去了解的動機, 所以, 教師不應該預先對上課內容有過分周密的安排, 因為強調上課方式「必要的惡」, 就會淪為照本宣科的呆板教學法, 「像乾麵包」一樣讓人覺得太枯燥, 吃了索然無味。 要記住, 把研究教學法當做上課的工具雖然重要, 但是讓學生產生學習興趣才是最重要的, 如何達到的先決條件是, 當教師的你覺得教學內容可以說服自己才管用, 如果老師連自己上課說話的內容自己都不信服, 從動機心理學層面 (aus motivationspsychologischer Sicht) 分析, 課堂就發生不了作用。
常聽說「生活取代學習」, 意思就是, 凡上課內容都要學生日常生活上的重要性和實用性產生關聯。說來簡單, 但是如何達到這個目標, 就要看教師能不能讓課堂符合滿足三項人性基本要求:
1. 儘量讓學生自己決定課堂進行程序
2. 符合學生自身能力的經驗
3. 使學生藉此經歷群體的關聯

藉著學生參與課堂的策劃, 加上老師對題目追求了解的熱切如果能夠感染到學生身上, 學生的興趣被可能被喚醒。對「有效的課堂策劃」可以從以下幾個特徵得到肯定:
學生方面: 學生在課堂上有參與感, 覺得沒有被拘束, 藉著課堂的工作他們體驗到自己的能力得到發揮, 得到增長, 學生在課堂上覺得和同伴「同在一國」, 沒有被冷落的感覺, 學生覺得被老師接納, 他們願意主動參與, 原本課堂上破壞性的行動例如特定份子的騷擾, 搗蛋行為消失了, 學生經歷了「流動」(Flow) 的感覺;
教師方面: 你對於課堂進行流程感到滿意, 不只課程內容達到別的目標, 附加的目標(譬如全班的團體感)加強了, 你感到辛勤耕耘之後豐收的快樂, 你經歷了「流動」(Flow) 的感覺;
師生共同的感覺有: 學習有持續感, 可以客觀測出學習成果, 可以客觀測出學習行為得到進步, 學生在課堂結束後覺得自己比較充實, 而且覺得對將來的學習生涯有助益, 教師課後從學生的反應中證實達到課程和教育雙重目標, 並且也達到充實自我的目的, 同時師生對這個探討過的題目持續保持興趣 (Heymann, 2008: 6-9)。

貳、「剛才又不是在上課!」

老師能夠策劃課堂到「學生察覺不到在上課」的境界嗎?一位新進老師報導她在流行性感冒請假幾堂課後在復課後的分階段性的上課計畫:
新的學年, 新的班級, 我擔任六年級社會科的課任老師, 小小的班, 現成的教科書, 我可以用它做課堂準備, 不用完全自己編教材印一大堆紙張, 一切都那麼新奇, 我已經非常期待課堂的來臨...
一開始學生很親切, 我慶幸遇到了一個活躍的班級, 好像全班都準備好了迎接新課題, 至少全班大部分。然而幾堂課下來, 我們在雙方經歷了「試探期」後, 學生漸漸探測了我的要求和上課方式後, 班上卻開始逐漸形成了一股氣氛 - 課堂擾亂情形出現了, 越來越多, 越來越強, 我已經快招架不住了: Kevin 一直和隔壁孩子說話, 屢屢警告不聽, 照常繼續說; Ozan 已經做了多久的白日夢, 簡直是睜者眼睛睡覺; Norman 領悟力總是超前, 別人都還沒開始真正開始他就完成了他的工作, Robert 一直打斷我的講解, 其他不耐他擾亂的同學批評了他, 他也立刻回嘴; 他就是這個樣子,主動參與課堂, 常舉手要發言, 但是我只要沒有讓他說, 他就覺得被侮辱了, 他也很喜歡在課堂上和別的小孩聊天, 盡說些愚蠢誇張的話引起同學的注意, 類似的廢話回來回去, 直到我出聲制止, 有時候他也不聽我的勸阻, 這時候他就像個局外人, 利用上課時間發洩他的憤滿, 他自己不清楚這時候他的行為是何等沒意義! 基本上, 我覺得他很值得同情, 但是我怎麼在班上幫助他呢? 因為他的舉手發言我給他的稱讚的滿足已經隨著接下來無數的警告抵銷了, 惡性循環! 課本內容不簡單, 功課也繁重, 但是我一小步一小步試著前進。我試著在黑板上逐步紀錄上課成果, 至少大家都得學到一點點嘛! 然而, 我不滿意我所在的處境...
然後, 我又得到流行性感冒, 請假期間我坐在書房, 靜下心來思索我下個星期補課的方式。 突然, 我被社會課本的一個題目吸引住了- 「古希臘人」, 我決定把古希臘歷史分成四個階段,

題目「古希臘人」
第一階段 希臘的歷史之旅
第二階段 雅典的居民
第三階段 雅典民族和斯巴達民族
第四階段 奧林匹克比賽


然後, 我再把哪些是必須探討的內容, 哪些是可以選擇性加入的補充教材做歸納,我用不同顏色的紙張來區分不同階段的作業, 紙張還分為收集資料用的便條紙、 整理後的結果列出紙、 必要內容和補充內容。
果真, 接下來總共的四堂課中, 學生是如此投入忙忙碌碌寫個不停, 我的收集盒已經放滿了學生寫得密密麻麻的紙。 上課了, 我將他們的工作成果, 自己寫的紀錄字條展示在教室前方, 分階段展示, 學生都集中注意仔細聆聽, 間或提出問題。然後是做筆記時間, 學生兩人一組, 可以隨時討論, 原則是不可以一個人工作, 一個人抄寫, 兩個人都要主動參與。
在我導演的戲劇中, 我觀察學生, 自己則隱退在幕後, 有時候我走到學生背後看著他們的互動, 但是不讓他們察覺我的注意, Norman 已經完成了第一階段, 整個課堂我都沒有聽到Robert 的聲音, 他安靜坐在位子上專心讀著參考文章。 下課五分鐘前我把紙片收回來, 稱讚他們工作成果, 大家都露出燦爛的笑容。 現在, 教室四周牆壁貼著大型壁報紙, 四個階段分四區, 上面就會慢慢貼上學生的工作成果。
我留意, 在第一堂課後 Jessica 和Semra 因為剛剛討論時卡在一個議題上, 所以約定好下回兩人要加緊腳步補上進度。 我特別留意讓 「每一個學生」的作品都要有被貼上的機會, 不要塑造明星學生, 因為只要有努力付出 任何一位學生都應該得到被肯定的喜悅。
成功的課堂策劃讓學生覺得「剛才又不是在上課!」(Riedl, 2008: 10-13) 。


叁、幫助學生學習如何學習 (Lern-Coaching)

如果我們觀察大自然中蜻蜓的蛻變, 看它如何從蛹裡掙出, 直到它變成绚爛成蟲, 需要時間和耐性, 因為我們預先知道在這個笨重的冑甲下隱藏了這樣一個光彩非凡的小生物, 所以觀察就顯得有趣也值得期待。身為一個教育者, 在孩子的身上經常可以看到類似的成長過程, 不同於自然界的生物的是, 人類的孩子需要協助者從中來幫助他的發展。

一、 馬立安的案例
馬立安 (Marian), 中等資質, 成長中曾經歷過一些學習遲慢階段, 幾次悲慘的學習成果加上頻頻換學校的遭遇, 七年級的他接受最後收容他的學校開出一個條件, 就是他必須在此天天接受一個非常嚴厲的額外的作業輔導。我就是那位負責監督他做作業的老師。 學校下了最後通牒: 如果我們這次的努力最後還是失敗的話, 馬立安就要被送到寄宿學校。寄宿學校! 離開父母住校! 對馬立安而言意味的是無法想像的恐怖生活。
身為他課外的作業輔導老師, 我給我自己設下的第一個要達到的目標是協助馬立安「獨立學習」。 我認為讓他「獨立學習」比「成績進步」的輔導工作還需要優先處理。新學校還沒有做評量, 但是他上個學期的成績不是那麼好看: 除了音樂以外, 所有科目他都拿到「5 分」或是「6分」 , 我如何協助他從舊的封鎖中突破, 重新開始發揮他被掩蓋的能力呢?

二、 「發現自我」
首先, 我希望和馬立安共同嘗試去了解他的學習歷程、 他個人的興趣、他所擁有的資源和訂立過的目標。 然而, 馬立安在這項分析方面卻無法勝任, 他既說不清楚他曾經想成為怎樣的人, 也不知道他真正有什麼興趣。 唯一的近程目標就是避免被送進住宿學校, 而以前他的「興趣」就是儘量減少加在他父母身上的壓力。 我觀察到, 馬立安對於如何從他目前的困境中解放出來最重要的一個字「我」沒有用到。 基於以上的觀察, 我決定和他開始先訂立一個容易達到的目標, 我要讓他自我掌控學習並自我得知是否達到自己所定的目標。一本「學習紀錄本」做出來了, 從日課表上馬立安可以自己決定圈出來幾門他比較有興趣學的科目, 不管進度是否趕得上, 他每科先去上三次課, 重點是, 這個思考是以他的「資質」而不是他的「不足」為出發點。剛開始他訂完學習目標我們兩人就共同簽名表示協議。 每次下課後他必須立刻作學習成果紀錄。 馬立安在進步, 從起先天天紀錄, 慢慢改為每週一次, 以免為了詳盡紀錄耽誤了上課的時間。
從他的紀錄我漸漸了解哪一些地方他沒有困難, 哪些部分他需要協助。很快的, 依照這個方式, 馬立安在英文和德文課上開始能自主管理功課, 數學方面他需要長一點協助, 但是馬立安已經能夠提出問題並清楚指出他無法繼續學習的段落。
為了不要忽略其它副科和口語功課的進度, 我讓馬立安抄下每天所上科目的功課內容, 然後他自己決定在哪個時段、按照哪個先後順序慢慢補足, 他也可以決定是我在場時做所有的功課, 還是他獨立自己做。 慢慢的, 馬立安已經清楚自己的問題所在, 他知道他何時需要我的協助。 幾個星期後他突破了! 我看到他把一個英文本子重重摔到桌子上, 同時嘴裡重複喊著 「我不要再繼續看了! 我不要再繼續看了!」哈, 終於 「我」這個字從他的嘴巴說出來了! 在這個時刻我確定, 馬立安從現在開始承接過去自己學習的責任感, 他會為自己設下將來學習的目標。
再幾個星期之後, 更驚人的進步出現了。過去兩年來, 馬立安在英文的學習屢遭挫敗, 然而, 他第一次被英文老師稱讚了, 因為他是班上唯一知道正確答案的學生! 我們慶祝他的進步, 我建議立刻告知他的父母, 但是馬立安寧可等到考試結果出來, 他不想當「一日英雄」, 我了解。而當他一系列英文考試成績出來, 平均被評比為「3 分」時, 我建議他開始嘗試一星期中選一天完全不用我做陪, 自己做功課。他答應了, 選了星期當中他比較輕鬆的那一天開始。馬立安的父母對於他這個決定感到驚訝, 同樣驚訝是, 當他們看到馬立安從書包拿出來的考試成績。 儘管在某些科目馬立安還存有「內在的豬狗」 , 一段時間下來, 對於他學習管理的協助依賴日漸減少, 再過半年多後, 他就不需要我了。 有一次我們在城市相遇, 他告訴我他在班上交了朋友, 他告訴我, 他將來要成為有成就的企業家, 是的, 這就是今日的馬立安- 一個有成就的企業家!
馬立安很幸運, 因為他有有能力的父母支付他的額外學習費用; 我很幸運, 因為我得到馬立安內心的陪伴, 怎麼說呢? 要是少了他對我的信任, 這個原來沒有樂觀前景的個案很可能失敗。 還有一個幸運是, 我們的學校具備這樣一個讓學生得到個別協助的機制, 它提供學生和教師以個案方式解決學習障礙並讓學生快樂得到成果。 這裡我要特別提出的是, 父母親的認知很重要, 很多孩子的家長沒有意識到讓孩子了解到自我的學習興趣是何等重要的一件事 (Meinhardt, 2008: 28-33) 。
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肆、課堂擾亂

「課堂擾亂」(Unterrichtsstörungen) 是項特別的挑戰, 而且不只是針對新手老師, 在經驗豐富的老師課堂上也常會出現「課堂擾亂」的脫序現象。如何預防和干預, 是教師「課堂策劃」的重點之一, 因為如果課堂秩序亂, 不管準備什麼上課內容都派不上用場。

一、什麼是「課堂擾亂」?
「課堂擾亂」的定義是教和學的過程中造成阻撓、中斷或是使其無法進行的事件, 而在這事件中教和學的先決條件遭到部分或是全部失效 (Lohmann 2003: 14) 。促成「課堂擾亂」的原因很多, 這裡不包含譬如突然換教室、換教師、學年開始的因為晚分發課本造成的脫序現象、或是某些學習小組因為學校計畫暫時成員缺席等例外情況, 雖然這些例行的事務也造成鮮明的結構性紛亂, 但是他們通常不是持續性的負擔, 而只是需要比較多的教師人力協助。 比較困難的是課堂計畫中或者是在特定某一個學校發生的持續混亂現象, 這就需要特別的教育解答了 (Ritter, 2008: 40-45) 。


二、案例檢討: 上課鐘響
一位同仁描述他早上的課堂進行實況:「如預期, Marco, Vladimir 和Max 在上課鈴響後在座位上顯得特別不安, 譏譏聒聒的根本無視我的存在; Paulina 和Vanessa沒帶上課教材, 彼此紙筆借來借去; Vladi 忙著高聲欺負鄰座同學Enzo; 在我第二次嘗試宣布正式開始上課時發現, Per 和Ali 正展開一場衝突, 他們在剛剛下課時間已經決定要告女孩子的狀.... 」 。

三、 為何學生要擾亂課堂?
學生擾亂課堂不會沒有原因, 教師要深入分析為何學生要製造干擾? 是為了要增加和別人的接觸機會? 為了要紓解侵略性行為所造成的壓力? 只是為了互相認識的遊戲? 為了反映深層的不安? 還是和掌控權利有關, 純然是一種挑釁? 還是因為我的要求過高, 學生才用搗亂來平衡心態或是補償心理鬱悶? 有學生藉著擾亂課堂, 用反抗教師來提升他在班上的地位嗎? 有人想藉此被特別關注嗎? 通常原因也可能重疊或是先後出現, 尤其是青春期學生在同儕之間最常出現。 老師也要注意到學生在家中的行為, 如果學生在家中也有類似的情況讓父母束手無策, 教師應該把原本屬於家庭管教的部分視為義務承接到學校來解決。
很多新手教師第一次帶的班也是新編的班。 新班級, 新老師, 加上分科教師新組合, 所有新規定到完全被接受上軌道通常需要時間, 也會經歷不同的階段。 相反的, 有些新班剛開始會經歷一個「試探期」, 在相互探測底限的情況下學生會表現地異常合作, 「乖 」的不得了, 一旦「試探期」一過, 有些學生就開始搗蛋了。

四、 避免和調停
如果課堂擾亂無法預防, 一旦發生時教師的調停方式就顯得格外重要, 基本上老師的反應不要是即興式的, 也就是說, 處理擾亂步驟要抓穩, 可能剛開始制止, 重要是要和學生事先立下教室規則, 共同遵守, 以下是幾個老師們嘗試過的推薦結論:
1. 避免負面情緒出現
2. 隨著介入帶來的影響不可以大於教師要調停干擾
3. 列下一個「零忍耐狀況」(Null- Toleranz-Fälle), 列舉課堂絕不容許的行為
4. 老師的介入要穩定持續, 不要有例外, 在干擾出現後不要再討論已經立下要遵守的規則, 不要陳述理由, 快速處理妥當然後快速回到上課狀況
5. 將擾亂分等級逐步列出, 而且列出各層級會帶來結果, 讓學生知道自己的處境和可以守住的底限
6. 不要警告, 而是清楚描述錯誤行為將造成的結果
7. 不要威脅, 不要說出你不會做的懲處
8. 不要勒索, 寧可給兩個提議讓學生選擇而不要展開權力抗爭
9. 不管是介入, 後果或是處罰都必須先和班上學生協議
10. 用事務性的探究來代替道德說教性的處罰
11. 如果一定要處罰, 處罰要重到讓學生感到痛
12. 處罰後要清楚地重新整合課堂

總而言之, 教師一定要掌控好自己的情緒, 對於每次學生在課堂上的干擾反應要一致, 不要抓狂, 不要有出其不意的回應, 在和學生的關係處理上要和傳授知識的目標取得平衡, 這裡再回到上課開始, 這個時刻的課堂秩序就代表一堂課的名片, 一位教師同仁提供他和學生訂下的「與龍抗爭」的紀律 (Kampf mit dem Drachen Prizipien), 提供具體的步驟 - 上課一開始所有學生都要準時出現在教室, 這堂課要用的書本和材料全放在桌子上, 然後教師和學生互相問候, 如果這些禮節規範事先都協議好了, 課堂一開始就井井有條, 大家有了遵循的模式, 全班師生壓力都會減低。
伍、從天災報導下手

哪一位老師不希望學生充滿熱切期待自己的課堂? 其實, 老師自身的興趣可以成為發展學生學習興趣的潤滑劑。 這裡一位老師描述他如何成功利用自己對天災題目「火山爆發」 , 讓學生感染他的求知熱情。

一、 觀察計畫的開始1999年七月4日義大利西西里島: 我們, 六個由漢堡Heidberg文科中學17, 18歲青年組成的六人小組, 在漢堡大學科學研究員Catania 和 帶隊老師我本人的陪同下, 已經觀察了將近上兩個小時岩漿流動現象。 從今年二月開始在Ätna 火山開始活動, 而且不斷有岩漿湧出, 當我還在計畫起初的籌劃階段時真的不敢想像這次的探險觀察之旅會成真, 因為火山活動有可能還會延續數個月。 這個日子後來成了關鍵的一天。 因為這些火山觀察的錄影帶是歷年來學生在地理和地質學科上一代傳過一代的珍貴資料, 我們小組當中還有一個是以前就參與過實際觀察小組的成員, 他特別將當年參加「青年研究」比賽得獎的成果為我們做了10分鐘的簡報, 簡報上的錄影令班上學生都非常著迷, 不管是男孩還是女孩。

二、從敬畏, 害怕到著迷
更讓人訝異的是, 當中的一個女孩子, 回憶在她大約一年前第一次近距離觀察火山的威力景象, 即使她當時是在安全距離下進行觀察, 仍然被根本無法預先估計的巨響「 幾乎嚇死了」。 然而恐懼轉成著迷, 現在她再也忘不了那個小小的火山爆發的一刻, 而且也因為這個體驗讓她和另外一位夥伴在2003年共同出版一本了有關火山的青年系列書籍。
報導火山不僅是知性同時也是感性的。 除了視覺觀察還包含聽覺, 嗅覺, 觸覺 (先決條件要等岩漿冷卻成型才可以摸), 顏色變化, 爆發的聲響, 不斷湧出的氣體, 儼然是大自然原始的演出, 也可以閉眼體會享受。 也有嗅覺的觀察, 像是 充滿強烈味道的氣體伴隨著不同聲響, 即使聽到此起彼落的抱怨聲「好臭啊!」「味道噁死了!」「唉喲, 我快彆死了」都不減大家對火山的著迷, 尤其是伴隨地上氣體或大或小的噴出聲, 然後看著岩漿掉落在腳邊變成黃色的水晶時, 都令人終身難忘!

三、相乘效果
在我1999年帶領的觀察小組中的三位女孩子在計畫結束之後還有更大的成就, 他們三人在同年提出研究題目「在義大利Äolische 島上的佛沙火山從1888到1890爆發過程報導」五月間贏得了德國「國家青年研究」 (Jugend forscht) 地理空間科學類組獎項, 並獲准參加第十一屆歐洲聯盟青年科學家比賽。 這個勝利相當於德國網球名將Boris Becker 在1985年獲的溫布頓網球比賽的資格的榮耀。 隨後的幾年內漢堡市的Heidberg 文科中學每年都有兩到三組學生提出報導火山觀察的計畫參加比賽, 這是課堂外意外的收穫。
天下沒有不勞而獲的事, 觀察計畫中的成員每位都付出了辛勞的代價, 大家都耗費了非常多的時間, 帶領的老師不只是顧問, 也是批評者、 鼓勵者、也是協助者, 我們都清楚自己的角色是「教導學生如何學習」, 絕大部分的工作還是讓學生去做。
我在連續數週的時間內常常自問「你為什麼要把自己弄得這麼累?」但是當我看到學生手裡捧著科學競賽的獎狀、獎杯站在授獎台上時, 我就知道為什麼了! 不只是為了得獎, 得獎固然可喜可賀, 但是更重要的是對學生對自我的肯定, 我知道我可以鼓勵學生, 讓他們因著興趣, 靠著自己的力量完成一個研究課題, 而且做到被國家認可的程度 (Fraedrich, 2008: 24-27) 。


參考文獻
Fischer, R. (1999): Polarisation der Aufmerksamkeit und das „Flow-Phanomen“. In: Ludwig, H. (Hrsg.) (1999): Montessori-Pädagogik in der Diskussion. (pp. 65-86). Freiburg: Herder
Fraedrich, W. (2008): Vulkane machen süchtig. In. Heymann, H. W. (Moderation) PÄDAGOGIK. Juni 2008 (pp. 24-27). Weinheim: Beltz
Heymann, H. W. (2008): Lerneninszenieren-Interesse wecken. In. Heymann, H. W. (Moderation) PÄDAGOGIK. Juni 2008 (pp. 6-9). Weinheim: Beltz
Lohmann, G. (2003): Mit Schülern klarkommen. Berlin: Cornelsen
Meinhardt, F. (2008): Lern-Coaching. In. Heymann, H. W. (Moderation) PÄDAGOGIK. Juni 2008 (pp. 28-33). Weinheim: Beltz
Riedl, S. (2008): „Das war doch auch gar kein Unterricht!“ In. Heymann, H. W. (Moderation) PÄDAGOGIK. Juni 2008 (pp. 10-13). Weinheim: Beltz
Ritter, I. (2008): Unterrichtsstörungen. In. Heymann, H. W. (Moderation) PÄDAGOGIK. Juni 2008 (pp. 40-45). Weinheim: Beltz